Главная страница 1
Компетентностный подход

В современной отечественной педагогике известны различные подходы, лежащие в основе подготовки специалистов. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно. К последним относится компетентностный подход.

Если говорить о практике профессионального образования, то имеет место расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.

Основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью обеспечивается в рамках качественно иной – учебной деятельности. Отсюда вытекает ряд других, более конкретных противоречий: учебная деятельность предполагает познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную; предмет учения – учебная информация, а деятельность специалиста – создание нового продукта; содержание обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у обучающегося «эксплуатируются» в основном внимание, восприятие, память и моторика, а в труде он выступает целостной личностью; обучающийся занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него ждут работоспособности, ответственности, инициативы; студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологией производства; в обучении студент выступает своего рода одиночкой (принцип индивидуализации), а всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение всех перечисленных противоречий и направлен компетентностный подход (Зеер Э.Ф, 2009).

Компетентностный подход – попытка привести в соответствие образование и потребности рынка, сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения, компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Базовыми категориями нового подхода являются понятия компетентность и компетенция. До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». В теории и методике современного профессионального образования рассматриваемые термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются.

Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».



Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС третьего поколения).

Покидая стены вуза, выпускник должен обладать определенными компетенциями – профессиональными качествами, тем потенциалом, который будет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности и свидетельствовать о его компетентности.

Следует акцентировать внимание на том, что термин «компетентность» логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, а «компетенция» – для обозначения базового свойства (качества), которое делает специалиста «потенциально»

компетентным. Поэтому, на наш взгляд, говорить об овладении компетентностью, как это делается в некоторых исследованиях, не совсем корректно. Компетентным можно стать, овладев определенными профессиональными компетенциями и реализовывая их в опыте конкретной профессиональной деятельности.

Интересен опыт стран, которые значительно раньше нас пошли по пути вне­дрения компетентностного подхода в профессиональное образование.

Значимым событием явилась статья Д.Мак-Клеланда под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект», после публикации которой в журнале «Американский психолог» в 1973 году компетентностный подход приобрел многих сторонников в разных образовательных структурах.

В 1980-х гг. в Великобритании в связи с дефицитом квалифицированной рабочей силы правительством был сформулирован новый подход к профессиональному образованию на основе компетентностей, который впоследствии оказал большое влияние на разработку образовательных моделей и в других странах.

С начала применения компетентностного подхода в профессиональном образовании оновной акцент делался на способности демонстрировать работу, соответствующую стандартам, на владении определенным мастерством, на психологических аспектах личной эффективности. Правительство Великобритании расширило определение компетентности в профессиональных квалификациях. Её стали рассматривать как способность применять знания и навыки в со­ответствии с требуемыми стандартами. Ряд работодателей Великобритании стали развивать собственные модели компетентностей для своих специалистов. Одна из таких моделей профессиональных компетентностей включает:



  1. когнитивные компетенции, включающие официальные знания и неофициальные знания (основанные на опыте);

  2. функциональная компетентность, включающая навыки или ноу-хау, которые человек должен и способен продемонстрировать;

  3. личностные компетенции, включающие поведенческие характеристики личности, позволяющие человеку эффективно выполнять свою работу;

  4. этическая компетентность, включающая личное мнение и профессиональные ценности, которые позволяют человеку принимать решения в рабочих ситуациях;

  5. метакомпетенции, включающие такие способности, которые позволяют человеку справляться с неуверенностью и критикой;

Во Франции развитие компетентностного подхода тоже началось с 80-х гг. XX в., а в 1990-е гг. вводится право граждан на независимую оценку компетенций для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в пределах выбранной профессии. На основе компетентностного подхода в некоторых отраслях тяжелой промышленности вводится система оплаты труда, правительство начинает реализацию проекта «Объективные компетенции», который поддерживает Ассоциация работодателей, возрастает интерес научных кругов к проблеме компетенций. Французский подход к компетенциям, основанный на особенностях национальной культуры, представляет собой триаду компетентностных аспектов: знания, функциональные компетенции и поведенческие компетенции.

В 1996 г. в системе образования Германии был принят подход «компетенции действия». Каждый новый учебный план профессионального обучения предваряет стандартная типология компетенций, в которой тщательно разработаны профессиональные компетенции действия, личностные и социальные компетенции. Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают способность и готовность на основе предметных знаний и навыков выполнять определенные задачи, решать проблемы и оценивать результаты в соответствии с поставленными целями. Личностные компетенции описывают готовность и способность развивать собственные навыки, выбирать и реализовывать жизненные планы. Социальные компетенции описывают способность создавать и поддерживать отношения, взаимодействовать с другими людьми на основе принципов социальной ответственности и солидарности. В настоящее время в Германии разработаны компетенции для 350 профессиональных профилей.

Многомерный целостный подход к компетенциям становится все более распространенным в Европе. Такой подход предполагает широкие возможности для синхронизации образовательного процесса с требованиями профессиональной практики.

В нашей стране разработке компетентностного подхода стало уделяться особое значение в связи с вступлением России в европейское образовательное пространство.

Переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Компетентностный подход заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную самореализацию в профессии и обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

В 1996 г. в Берне состоялся симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», на котором ключевая компетенция определяется как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации.



Основные факторы, обусловливающие необходимость внедрения понятия ключевых компетенций в практику подготовки специалистов:

  • экономическая неопределенность, угроза безработицы и обусловливающая необходимость непрерывного повышения уровня образования и квалификации;

  • изменение организационной структуры производства: вместо иерархической вертикальной структуры – командная (сетевая) организация;

  • децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения;

  • широкое внедрение в производство компьютерных технологий;

  • наличие многих языков и культур, что предполагает основательную гуманитарную подготовку и владение иностранными языками.

Рассмотрим основные признаки ключевых компетенций. Ключевые компетенции многофункциональны. Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет субъекту решать разнообразные проблемы повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладевать для достижения различных наиболее значимых целей и решения сложных задач в разных ситуациях. Ключевые компетенции надпредметны

и междисциплинарны.

В Нидерландах создана система образования, нацеленная на развитие у учащихся ряда ключевых компетенций. К таким компетенциями относятся: стратегическая компетенция, предполагающая развитие умения рефлексировать по поводу будущего; предметная компетенция, связанная со специфическими для изучаемого предмета знаниями и навыками; методическая компетенция, содержанием которой являются распорядительские навыки; социально-коммуникативная основными составляющими которой являются навыки сотрудничества, восприятие критики, предоставление и принятие обратной связи; нормативно-культурная компетенция. Включающая в себя профессиональное отношение, мотивацию, готовность к достижению результата и учебная компетентность. Определяющая развитие учебных навыков, рефлексии, навыков оформления.

Представляет определенный интерес подход к определению компетенций в Австрии. В австрийской системе образования выделяются следующие ключевые компетенции: компетенции, направленные на самореализацию личности; социальные компетенции и компетенции в определенных сферах деятельности. К компетенциям в определенных сферах деятельности относятся компетенции в таких сферах как “Язык и коммуникация”, “Творчество и дизайн”, “Человек и общество”; “Здоровье и движение”, “Природа и техника”. К социальным компетенциям относятся способность к коммуникации, способность к работе в команде, обозначение и разрешение конфликтов, понимание других, контактность, социальная ответственность.

В Британской школе выделяется следующие ключевые компетенции: навыки коммуникаций, вычислительные навыки, использование информационных технологий, навыки работы в коллективе.

Актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования:



  1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты.

  2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

  3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К такой группе относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

  4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

  5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. На сегодняшний день специалист – это не только человек обладающий багажом специальных знаний, а тот, кто умеет эти знания применить, но что более важно, он должен уметь принимать ответственные решения, проявлять инициативу, иметь навыки управления информацией, и быть толерантным к культурным различиям. Важное место на постоянно меняющемся рынке труда занимают такие качества специалиста, как: способность разрабатывать собственные проекты и руководить ими, креативность, лидерские качества, стремление к успеху, принятие решений, умение работать в команде, способность к критике и самокритике, готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т. д. Эти качества не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий.

Оправдаются ли все ожидания и надежды, возлагаемые на компетентностную модель подготовки специалистов для повышения качества результатов об­разования, пока неизвестно. Во многом это зависит от того, как будет реализо­ван этот подход в системе образования и как это связано с решением большого числа пока еще открытых вопросов.

Например, сумеют ли государственно-общественные объединения и академическое сообщество вузов России создать жизнеспособную схему взаимодействия с работодателями в процессе внедрения ФГОС по различным направлениям подготовки специалистов? Действительно ли заложенные во ФГОС компетенции позволят с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников вузов? Произойдет ли существенная перестройка содержания и методов обучения с ориентацией на компетентностную модель подготовки специалистов? Сумеют ли вузы и структуры, занимающиеся государственной аккредитацией, создать адекватные компетентностному подходы системы кон­троля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью? Ответов на эти и многие другие вопросы пока не существует, их даст только многолетняя практика внедрения компетентностного подхода в отечественное образование.

Однако уже сейчас понятно, что введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Так, согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений.

Кроме того, реализация компетентностного подхода вызывает необходимость поиска инновационных образовательных технологий, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).



А это ставит перед отраслевыми вузами, каковым является и Ульяновская ГСХА острую проблему – проблему профессионально-педагогической компетентности и педагогического мастерства преподавателей, которые в большинстве своем не имеют необходимого педагогического образования. Эта проблема не может быть решена без эффективной организации повышения педагогической квалификации преподавателей вуза и без стремления преподавателей к самосовершенствованию не только в узкой сфере своей отраслевой специальности, но и в педагогической деятельности.

Литература:

  1. Байденко В. И. Учебно-методические объединения вузов России: новые задачи /И. В. Байденко // Высшее образование в России. 2008. №5.

  2. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2005. – 379 с.

  3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.

  4. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. – 2005. – №4.

  5. Жук О.Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода. – Минск, 2007.

  6. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Университетская книга; Логос, 2009. – 272 с.

  7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.

  8. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России. 2005. №4. С.23-30.

  9. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Ректор вуза. 2005. № 6.

  10. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе

  11. современных подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. № 8.

  12. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: Академия, 2003.

  13. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., ИЦ ПКПС, 2004.

  14. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., ИЦ ПКПС, 2004.

  15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.rsvh.ru//article.html?id=50758

  16. Загвязинский В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении. Тюмень, ТюмГУ, 2008.

  17. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. 5-е изд. М., 2008.

  18. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. 5-е изд. М., 2008.

  19. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma mater. – 2005. – № 2.

  20. Чучалин А., Боев О. Требования к компетентностям выпускников инженерных программ // Высшее образование в России. – 2007. – № 9.




Смотрите также:
Iv всероссийская научно-методическая конференция «проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образовании»
51.36kb.
1 стр.
Еремеева Елена Николаевна, учитель английского языка
75.5kb.
1 стр.
Книга между книг, Ты свёрнутый, запечатлённый свиток
1165.54kb.
7 стр.
Компетентностный подход в проектировании результатов обучения информационным технологиям в вузе
175.15kb.
1 стр.
Компетентностный подход в обучении истории и обществознания как средство формирования активной гражданской позиции учащихся
50.08kb.
1 стр.
Личностно ориентированный компетентностный подход к обучению в начальной школе
26.27kb.
1 стр.
Компетентностный подход
144.4kb.
1 стр.
Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя
169.7kb.
1 стр.
Управление образованием администрации прохладненского района кбр
157.66kb.
1 стр.
Кафедра «Физическая культура. Психология» реализация технологии деятельностного подхода в процессе физического воспитания. Что такое деятельностный подход?
483.8kb.
2 стр.
3 Подход к анализу клиентской базы на счетах «до востребования» 4 Подход к стресс-тестированию платежной позиции банка 15 Заключение 24 Библиографический список 25
256.27kb.
1 стр.
Коммуникативный подход к лингвистическому комментированию художественного текста
43.19kb.
1 стр.